Redéfinir ensemble l’espace inclusif en éducation, en milieu minoritaire francophone: pistes de réflexion, par Marie-Noël Shank, pour le cours EDU5752 Enseignement en milieu minoritaire

Redéfinir ensemble l’espace inclusif en éducation, en milieu minoritaire francophone: pistes de réflexion, par Marie-Noël Shank, pour le cours EDU5752 Enseignement en milieu minoritaire

Dans son article sur l’assimilation, l’intégration et l’inclusion[1], Dalley (2015) tente d’élaguer ce « nouveau » vivre ensemble que nous connaissons dans nos écoles devenues très hétérogènes :

il existe actuellement un flou définitoire entre ces [trois] termes qui oblige une remise en question constante des visions et intentions mise de l’avant dans les politiques publiques, notamment dans les politiques d’éducation inclusive. (p. 14)

Alors comment opère-t-il ce vivre ensemble ? Et combien inclusifs sont réellement nos milieux éducatifs, notamment au plan culturel ? Dalley préconise l’inclusion (p. 18) qui, le rappelle-t-elle s’applique autant à la langue, les savoirs de référence ou les cultures (p. 23). C’est sur ce dernier élément que je fixe l’enjeu curriculaire de la diversité en éducation, ci-contre.

Ma micro-expérience d’inclusion, analysée à la lumière de la théorie

Un des constats les plus frappants que j’ai fait lors de ma Formation à l’enseignement[2] (B.Éd.), c’est que les ethnies et les cultures d’origine diverses ne se « mélangent » pas – à moins qu’ils ne soient forcées de le faire. À mon entrée au B.Éd., sur l’invitation de notre directeur nous encourageant à profiter du métissage[3] qui s’offrait à nous vu la diversité des origines culturelles des étudiants de notre cohorte, j’ai choisi de vivre quelque chose de nouveau. Très peu de mes collègues l’ont fait, préférant travailler poliment en parallèle des autres, restant bien campés dans leur statu quo d’intégration (Dalley, 2015). Au lieu, j’ai choisi de travailler hors de ma zone de confort, comme dans ce projet d’équipe en Didactique des Arts où j’ai travaillé avec un Mauricien profondément attaché à sa religion musulmane et un Sénégalais lui, très catholique. Ni un, ni l’autre n’avait jamais travaillé dans un rapport de parité avec une femme, et encore moins avec une Caucasienne de culture nord-américaine ou européenne[4]. Les présomptions et les clichés genrés étaient nombreux et nous avons dû, pour le bien du travail, y faire face ensemble, même si ceux-ci étaient souvent difficiles à percevoir clairement, comme le souligne Dalley (2015, p. 25-26). Ils étaient par exemple, dissimulés dans des timbres de voix, des gestes non verbaux et des « tenus pour acquis », de part et d’autre, et nous avons dû ne pas nous en offusquer, mais plutôt les repérer, les « nommer » et les résoudre pour être en mesure de passer ensuite au travail. Il ne s’agissait pas non plus pour moi d’imposer ma culture[5] hégémonique in situ (Bourdieu, 1977), ce qui aurait été très facile[6]. Et le contraire n’était pas acceptable non plus — ils ne pouvaient pas m’imposer leurs valeurs culturelles qui, en tant que femme, réduisaient à très peu ma contribution et la légitimité de mes opinions au sein de l’équipe. Au contraire, j’allais comme eux, me faire entendre et j’ai dû revendiquer la place qui me revenait, ce qu’ils ont accepté avec une certaine réticence quand même[7].

C’est ainsi que j’ai vécu au fil des mois, des changements dans mon rapport social à la culture où « l’Autre » (selon le modèle de Dalley, 2015, p. 17) a influencé ma culture première (Falardeau et Simard, 2007). D’après le modèle du processus dialogique continu de Falardeau et Simard (2007), je suis allé à la rencontre de nouveaux savoirs où j’y ai appris tant sur eux que sur moi, et j’en suis ressortie changée, plus ouverte et plus conciliatrice, ce qui a transformé ma culture première. Lorsque nous avons travaillé au-delà de nos différences, nous avons créé quelque chose de nouveau (Dalley, 2015). D’être ainsi exposée à des visions conflictuelles (sur les rapports homme-femme, sur les valeurs rattachées au travail et à l’autorité par exemple) m’a beaucoup stimulée aux plans intellectuel et humain. J’étais ainsi en relation d’opposition[8] entre moi-même (le « Soi ») et mes deux collègues, (« l’Autre »), où ultimement, chaque personne était responsable de ses propres faits et gestes. C’est d’ailleurs uniquement en fonction de ces efforts, faits par chacun,[9] qu’il y a, ou pas, création d’un espace véritablement inclusif.

Dans mon B.Éd., le « Soi » était l’étudiant Caucasien, majoritairement, mais pas exclusivement « de souche », étant issue d’une famille dont la tradition est canadienne-française au sens le plus strict ou, eurocentrique au sens le plus large, et dont le statut, la langue et le rang social étaient nettement légitimés (Bourdieu, 1977). « L’Autre » constituait les MREF[10] ou les personnes racialisées et minorées (Dalley, 2017) et dont l’origine culturelle était de l’Afrique de l’Ouest, du Maghreb et d’Haïti. La légitimité du Soi lui était en partie accordée, par la loi notamment, et en partie présumée, issue tantôt d’une mentalité, de « j’étais ici en premier », ou encore, « je suis de la majorité »[11], tantôt par son habitus lequel était reconnu et reproduit par l’institution (ce qui reproduisait sempiternellement la loi du plus fort). La légitimité perçue (Bourdieu) du Soi faisait qu’il tenait pour acquis avoir des privilèges et des pouvoirs qui étaient non-accessibles ou plus difficiles d’accès à l’Autre. Cette déclaration d’un pair du B.Éd., un Caucasien né dans l’Est ontarien, l’illustre à point : « J’aurai pas d’misère à me décrocher une job dans nos écoles icitte, moi qui est plus franco-ontarien que toutes “eux autres” ; Que j’les “voye” rentrer avant moi ! Ça, ça s’rait pas fair ! » Un exemple éloquent s’il en est un, du « rapport de force symbolique établi » de Bourdieu (p. 20) et de l’hégémonie[12]. L’habitus même du Soi lui « confirmait » cette posture légitimée (EDU5752b, 2017) qui, selon lui, lui revenait de plein droit (Dalley, 2015).

Conclusion

C’est dans ce contexte de pouvoir que s’est déroulé mon B.Éd. finalement, dans une dynamique tacite de « eux vs nous », où nos différences culturelles ont été manifestement racialisées. Nous étions alors tous complices de cet espace qui « privilégie le statu quo plutôt qu’un changement en profondeur de l’un ou de l’autre des acteurs en présence, incluant la structure scolaire » (Dalley, p. 16) ou, l’intégration selon le modèle de l’auteur. J’ai retiré deux choses de cette expérience. D’abord, pour qu’il y ait début d’inclusion, il doit y avoir une conscientisation et une volonté d’entreprendre le chemin. Et il faut persister chemin faisant, parce que Dalley (2015, p. 22-24) dit vrai lorsqu’elle souligne que chacun doit activement reconnaître et identifier des obstacles qui peuvent menacer la construction du nouvel « espace » commun. J’irais jusqu’à dire que cela peu potentiellement même ajouter de la lourdeur au travail à accomplir — ce qui pour plusieurs de mes pairs, d’un côté comme de l’autre, s’avérait être trop pour même tenter l’expérience[13]. C’est vrai que par moment, il m’apparaissait plus simple de retrouver mes « modes par défaut » plutôt que de travailler au-delà des barrières culturelles pour produire un travail qui nous reflétait tous. C’est à ces moments-là justement, qu’il fallait persister pour créer le « nouveau ». Ensuite, j’ai constaté en fin de parcours seulement, et cela s’est révélé être une belle découverte, qu’en allant consciemment « à la rencontre et à la négociation des différences » des autres (Dalley, p. 32), je me suis liée intuitivement à des gens intrigants, avec qui j’avais beaucoup d’affinités.

Cet aperçu modeste d’inclusion m’a fait entrevoir ce qui est possible lorsqu’on crée quelque chose de complètement nouveau qui n’est pas la reproduction d’un « gabarit » imposé par un, sur un autre. Et j’ai trouvé ça empowering[14]. Dans ma maîtrise actuelle, j’apprend sur de nouvelles philosophies en éducation, sur des bonnes pratiques et des success-stories[15] qui me permettent de croire que dans ma pratique en enseignement, l’inclusion est possible et souhaitable, notamment dans le cadre du « nouveau » discours mondialisant (Heller et Labrie, 2003) où le rôle de l’éducation est justement, d’enseigner ce vivre ensemble (Barwell cité par Haggart, 2017).


Références bibliographiques

Auberge francophone. Historique. Récupéré du site : http://www.aubergefrancophone.org/index.php?option=com_content&view=article&id=55&Itemid=106

Bourdieu, P. (1977). L’économie des échanges linguistiques. Langue française, 34, 17-34.

Corbeil, J-P. (2015). Le français et la francophonie au Canada. Dans Programme du recensement/Produits analytiques/Langue. Statistiques Canada. Récupéré du site http://www12.statcan.gc.ca/census-recensement/2011/as-sa/98-314-x/98-314-x2011003_1-fra.cfm

Dalley, P. (2017). Séminaire du 16 janvier 2017, dans le cadre du cours EDU5752 Enseignement en milieu minoritaire de l’Université d’Ottawa.

Dalley, P. (2015). Assimilation, intégration ou inclusion. Quelle vision pour l’éducation de langue française en contexte minoritaire ? Dans Carlson-Berg, L.D. (dir.) La francophonie dans toutes ses couleurs et le défi de l’inclusion. (p. 13-33). Québec, Canada : Presses de l’Université Laval.

EDU5752a. (2017). Discussions sur le rôle de l’enseignante vis-à-vis de l’accueil culturel en salle de classe dans le cadre du séminaire du 30 janvier 2017, dans le cadre du cours EDU5752 Enseignement en milieu minoritaire de l’Université d’Ottawa.

EDU5752b. (2017). Discussions sur les concepts de légitimité, d’habitus, de marché et de champs linguistiques de Bourdieu, P. dans le cadre du séminaire du 16 janvier 2017, dans le cadre du cours EDU5752 Enseignement en milieu minoritaire de l’Université d’Ottawa.

Falardeau, E. et Simard, D. (2007). Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement. Revue canadienne de l’éducation, 30(1), 1-24. Récupéré du site : http://www.jstor.org/stable/20466623

Garcia, G. (2010, 12 janvier). L’AFO au cœur du débat des MREF, L’express de Toronto. Récupéré du site https://l-express.ca/lafo-au-coeur-du-debat-des-mref/

Haggart, K. (2017, 23 février). Rencontre avec le nouveau doyen de la Faculté d’éducation. La Gazette. Récupéré du site : http://www.uottawa.ca/gazette/fr/nouvelles/rencontre-nouveau-doyen-faculte-deducation

Heller, M. et Labrie, N. (2003). Langue, pouvoir et identité : une étude de cas, une approche théorique, une méthodologie. Dans Heller, M. et Labrie, N. (dir.), Discours et identités. La francité canadienne entre modernité et mondialisation (p. 9-39). Cortil-Wodin, Belgique : Éditions modulaires européennes.

L’Instant Bourdieu. (2006). La violence symbolique. [Vidéo]. Récupéré du site : http://www.dailymotion.com/video/x884r_la-violence-symbolique_news

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2009). Une approche culturelle de l’enseignement pour l’appropriation de la culture dans les écoles de langue française de l’Ontario. Cadre d’orientation et d’intervention. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. ISBN : 978-1-4435-0901-5 (PDF). Récupéré du site : http://www.edu.gov.on.ca/fre/amenagement/PourLaFrancophonie2009.pdf

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2016). La stratégie ontarienne d’équité et d’éducation inclusive. ISBN 978-1-4606-1414-3 (PDF). Récupéré du site : http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/equity_quick_facts.html

Ministère de l’Éducation de l’Ontario, (2004). Politique d’aménagement linguistique de l’Ontario pour l’école de langue française. ISBN : 0-7794-7040-0 (Web). Récupéré du site : http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/policy/linguistique/linguistique.pdf

Ministère de l’Éducation de l’Ontario, (2009). L’admission, l’accueil et l’accompagnement des élèves dans les écoles de langue française de l’Ontario. ISBN (PDF) : 978-1-4249-99755-8.


[1] Selon Dalley, on passerait de l’assimilation (ce qu’était essentiellement l’école de mon enfance où une famille d’immigrant se voyait contrainte de se fondre dans la majorité) à l’intégration, une tolérance mutuelle des différences, pour enfin arriver à l’inclusion, un espace coconstruit (Dalley, 2015, p. 16-19).

[2] Et que je constate dans à peu près toutes les écoles où j’enseigne en suppléance depuis.

[3] Notre cohorte était divisé presqu’à 50% noirs (Maghrébins, Africains de l’Ouest francophone, et Haïtiens) et 50% caucasiens.

[4] Les deux étaient avaient fait des études supérieures en Europe avant d’arriver au Canada compléter leur B.Éd.

[5] Une vision et une approche foncièrement nord-américaine et blanche.

[6] Selon mes collègues, et ils n’avaient pas torts, je connaissais à fond l’environnement scolaire dont on devait traiter dans ledit travail – ce qui représentait pour eux un énorme inconnu et qui pouvait opérer à leur détriment (pour leur note académique notamment). Ils ne voulaient pas que ceci joue contre eux alors ils m’accordaient beaucoup de légitimité et malgré eux par moments, nécessairement, plus de pouvoir qu’ils ne l’auraient voulu ou ce à quoi ils étaient habitués culturellement parlant.

[7] Nous avons été confronté à ce constat, dès le début du projet puisque nous devions chacun le gérer, à part égale, ce qui n’était pas de coutume pour eux. Je n’allais pas, comme l’aurait exigé leurs dispositions culturelles de leur pays/culture d’origine, me plier à leur leadership masculin.

[8] Lequel est bien illustré avec la figure de la p. 17, selon 2 axes gradués, soit un qui explique la « Fixité au Changement » du « Soi » lequel est croisé avec un second, selon la même échelle, mais pour « l’Autre ».

[9] Selon le modèle, le niveau d’engagement et de changement passe du plus faible (fixité) au plus fort (changement complet).

[10] MREF = communauté des minorités raciales et ethnoculturelles francophones, un terme utilisé par des organismes en Ontario français ; voir l’Auberge francophone et Garcia, G. (L’Express de Toronto).

[11] J’entends ici la « majorité » telle qu’elle était perçue chez le « Soi », les Caucasiens, qui se croyaient majoritaire en nombre par rapport aux immigrants dans notre cohorte. Évidemment, dans cette perception, se cache la perception présumée d’avoir plus de pouvoir face aux MREF tel que je l’illustre dans la phrase suivante.

[12] Ici, dans cette citation spécifiquement, il s’agit d’un franco-ontarien de souche, mais la même hégémonie se faisait ressentir chez tous les Canadiens dits « de souche ».

[13] Selon ce que j’ai observé dans le comportement de mes collègues ou des discussions avec eux m’ayant confié trouver les « mélanges culturels » trop compliqués, trop dérangeants, trop « d’trouble » et trop sensibles à cause des différences des genres, des connaissance face au milieu, etc.

[14] Nous utilisons ce mot anglais puisque nous considérons qu’aucun mot en français en traduit le sens exact, soit, selon le Merriam-Webster Dictionnary, ‘to enable, to promote the self-actualization of’.

lequel ne se traduit pas en français de manière à en transmettre le même sens qu’en anglais en un mot qui .

[15] Notamment, le modèle de l’apprentissage coopératif est une stratégie d’enseignement qui soutient davantage l’inclusion en salle de classe. Évidemment qu’un travail en amont doit se faire pour « mettre la table » comme on le soulignait plus haut mais il constitue une solution bien tangible et relativement facile à mettre en œuvre en vue d’un milieu plus inclusif.